黄果树听瀑怎么写的

基于单元整合的习作主题式教学的

实践研究

杭州市下沙第一小学 陆麒娟

2011版新课标指出：“语文课程应重视语言文字运用的实践，善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。”

吴忠豪教授也谈到：“语文课不是教课文，而是引导学生用课文来学语文。”如何检验一堂语文课的效率，主要标准就是看学生在语文知识和能力方面有何提高。若学生学完课文后留下的痕迹只是人文精神，那么这堂课不是真正的语文课；如果学生获得的是语文的方法和围绕这些方法的语文实践活动，那才是语文课的价值所在。

人教版教科书基本上以人文主题组织单元教学（除综合性学习外）。其好处是利于教师对学生进行人文情操的培养。可经调查发现，教师以人文主题组织单元教学时，更容易“得意忘言”：习作指导与阅读教学部分割裂；阅读、习作、口语交际、语文综合性学习之间横向勾连和纵向螺旋联系也不够；不能很好地完成第三学段的阅读新要求：揣摩文章的表达方法，初步领悟文章基本的表达方法，主要解决“怎样写”。

基于上述思考，我们提出应改以人文主题组织单元教学为以习作主题组织单元教学的结构教学形态，对单元教科书进行整合、补充、筛选，以言语表现写作为本位，以分解式写作能力培养为目标，追求科学性、序列性、高效性。并将之命名为“习作主题式单元整合教学”，区别于原教科书编排体系的“人文主题单元教学”。

这里需要强调的是“习作主题式单元整合教学”，不是不要人文性，而是侧重于语文的工具性，开展以言语实践为核心，将人文性（即“意”）融合于学生的言语实践（即“言”）之中，促使学生言意相融共生的语文教学。

“习作主题式单元整合教学”，也不单单指阅读教学或习作教学，而是将阅读与习作有机融合，形成一个你中有我，我中有你，以习作目标引领全局的单元整合教学。

一、基于单元整合的“习作主题式教学”的整合方法

考虑到教师用书在一定程度上体现了教材编写者的真实思想，因而，我们以教师用书中教学目标的提示作为确定“习作主题”下重构教学内容侧重点的依据。通过系统的梳理，我们认为“人文主题单元教学”与“习作主题式单元整合教学”在“主题”上表现为三种类型：“人文主题”与“习作主题”基本一致；“人文主题”与“习作主题”完全不同；“人文主题”与“习作主题”部分一致。

根据这三种类型，教师开发和利用教材资源进行“习作主题”下的单元整合，从中梳理、归纳出三种整合方法：

（一）穿插——体现语文教学的实践性和综合性

“习作主题式单元整合教学”以“习作主题”——1-3个言语特质为统领，按照“阅读课领会方法——补充习作片断或口语交际（综合性学习）尝试迁移运用——习作课上进一步实践运用”的流程展开教学。故而，我们运用原由网穿插法整合课文、习作、口语交际、语文综合性学习、交流平台、趣味语文等，统筹安排教学活动，努力体现语文课程的实践性和综合性。

1.阅读与习作穿插整合，言语实践变无序为有序

“人文主题单元教学”展现的是“人文主题”序列，在言语实践上随意、零散、无序,因而存在着习作指导与阅读教学相脱节的现象。而“习作主题式单元整合教学”，采用阅读与习作穿插整合，围绕着“习作主题”有序开展：学生在阅读课上学习文章的写法，习作课上运用该写法进行言语实践训练，学一点，用一点，形成同一写作方法下的言语实践体系，显得扎实有效。

2.口语交际与习作穿插整合，言语实践两手抓落实

据观察发现，有部分学生擅言不擅写，有的则反之，擅写不擅言。我们将口语交际与习作穿插整合，既增加学生言语实践的机会，又促进言语实践的双提升，达到两手抓落实的目的。

如五上第三单元是整个五年级中唯一一次“描写一样事物”，必须重点落实“有条理、具体地介绍事物的特点”这一习作目标。学完《新型玻璃》后，搭建口语交际的平台——《我是“小小推销员”》，让学生试着在“推销”中迁移运用文中方法，生动、具体地介绍事物的特点，以吸引更多的“顾客”购买。再聚焦习作《介绍一种物品》，由说向写迁移，提升言语实践实效性的同时，也提升了学生习作的读者意识。

3.听说读写与综合性学习穿插整合，实现言语实践一体化

长期以来，语文教学内容主要来源于学科的静态的陈述性知识，比较忽视人们在学习过程中创造的动态的确定性不很强的程序性知识，对言语实践的两大法宝——口语交际、综合性学习存在着轻视与忽视的现象。

“习作主题式单元整合教学”将综合性学习融入到阅读课指导、口语交际中，不仅让学生通过读写对接、读写说结合，促进学生言语能力的发展；更重要的是通过综合性学习，让学生多方位地锻炼听说读写、人际交往、调查研究等能力，使学习由课堂向社会生活延伸，提升语文学习的应用价值，实行阅读、写作、口语交际、综合性学习一体化教学，实现言语实践一体化，提升学生的语文综合性素养。

如五上第一单元习作《记一次辩论》，正是有了前期综合性学习的实践调查、“读书”专访和口语交际课上的辩论赛，学生写起文章才如有神助，不仅有血有肉，还有思维的深度与广度。

（二）增添——丰厚语文教材的厚度与广度

习作水平的提升是一个量变到质变的过程。它不仅需要习作方法上的引领，更需要搭建实践的平台，在实践中提升。可教材中写动物的习作，小学3-6年级整四年，竟只安排1次。写人的习作，4年才5篇，作为习作两巨头之一的它，竟一学期一篇都轮不上。还有五年级一整年，竟没有一篇写景的习作。

“习作主题式单元整合教学”有必要根据文本的特点，根据3-6年级单元习作序列目标与内容自行开发设计出新的言语特质，提升教材的厚度与广度。（如下表一）

表一:增添动物系列习作

再如我们将五上第八单元的《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》当成写人的范文，增添一次写人的习作练习也是十分有必要的。

又如，我们将五上第二单元的《小桥流水人家》与选读课文《黄果树听瀑》结合，添加一篇写故乡的景——填补了五年级没有写景习作的空白。

（三）合并同类项——培养学生的批判思维与创新能力

戴维珀金斯在《为未知而教，为未来而学》中谈到，培养学生的批判性思维和创造性思维是全球21世纪必备的综合能力与品质，它满足着未来社会的要求，被认为有学习价值的内容。

“习作主题式单元整合教学”在重新安排与调整单元教学内容、教学时间时，着重进行同类项的合并，利于培养学生的批判思维与创新能力。

如，学习“用六要素写故事梗概”这一言语特质时，凡是与此相关的，无论阅读、口语交际，还是园地拓展，均归并于一处，便于学生对比发现、探寻规律或是多角度审视与批判，不仅提升原认知，还能活用知识，达到有所创新的目的。

二、基于单元整合的“习作主题式教学”的实施策略

“习作主题式单元整合教学”除了一系列的整合方法外，还有与之配套的实施策略，现整理如下：

（一）正确确定言语特质

“特质”，指事物特有的性质或品质。一个单元的文学作品亦有其特有的，具有单元共性的表达方式，这就是“言语特质”。

作为优秀的语文教师应关注“言说表出”的方式，研习语言特性，指导学生咀嚼、推敲、揣摩、比较，通过“删、改、换//www.58yuanyou.com、添”和联想、感悟、体验等方法，探究语言的形式美，体会作者的匠心独运。可语言的形式美，小到词法、句法、句类、句式、修辞，大到段法、章法等语言法则及语体风格等，何其多！鉴于此，应重点抓具有单元共性的表达方式，即“言语特质”。

经实践研究，正确确定言语特质的策略有：

1.比较、分析单元习作目标确定最主要的言语特质

单元习作目标有时有多个，如：第八单元有两个习作目标：场面描写和写梗概。场面描写首次出现，而写梗概类似于阅读课中的概括文章主要内容，学生有前期的学习与铺垫。因而本单元最主要的言语特质就是场面描写。

2.根据单元导语确定次重点的言语特质

单元导语除激发学习兴趣、点明学习专题外，还有提示语文学习重点、明确读写训练点的作用。故而，我们可根据单元导语的提示确定言语特质。

如：根据第八单元的单元导语，仔细分析《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》，发现本单元描写人物的方法是：截取一个或几个最能表现人物精神境界的片断（事例），灵活运用描写人物的基本方法凸显人物的性格特点。这便是本单元次重点的言语特质。

3.根据单元教材文本特点，开发出新的一般性的言语特质

新的句法，新的表达方式，新的描述方法都是语言新的生长点。教师要善于根据单元教材文本特点，开发出新的言语特质，完善学生的言语训练体系。

如仔细品读《假如没有灰尘》和它的连接语，就会发现作者是用假设法来说明灰尘的特点与作用。假设法首次出现，应重点关注。我们便据此开发出一个新的言语特质——运用假设法，仿写一个具有两面性的事物。

总之，一个单元“习作主题”包含2-3个言语特质：最主要的言语特质，次重点的言语特质，一般性的言语特质。正确确定单元言语特质，为“习作主题式单元整合教学”顺利开展奠定了坚实的基础。

（二）细化分解多个言语特质

当一个单元“习作主题”包含2-3个言语特质时，我们应按最主要的，次重点的，一般的进行细化分解。再将细化分解后的言语特质按3：2：1或4：2的比例划分好相应的课时数，并根据课时数逐个补充、整合重新编排该单元的教科书。教学中，对于最主要的与次重点的言语特质，按“阅读课学习（领会）方法——补充习作片断或口语交际（综合性学习）尝试迁移运用——习作课上进一步仿写实践运用”的教学流程进行言语实践活动。学生不仅领悟写法，更能在口语和书面表达中加以正确运用，才算练习到位。

（三）围绕单个言语特质展开教学

光面上做到正确确定与细化分解言语特质还不够。我们更应注重点上的突破——即单个言语特质的教学，这是提升学生学习能力与言语实践能力的有力保障。单个言语特质的教学策略有：

1.分层感悟式领会方法

分层感悟式领会方法是指在阅读教学中，根据言语特质，捕捉文章写法的“精妙处”，不仅领会文章如何表达，更重要的是明悟这样表达的好处，我们应怎样更好地表达，为后续的迁移运用作好铺垫。

（1）联系生活，识方法

习作方法中有一些是专用术语，不为学生所熟悉。我们有必要联系具体的生活情境，深入浅出地让学生理解。因为只有理解了的东西才能让学生真正掌握。

再者，现行的习作教学，用上海大学文学院李白坚教授的话来说，是局限于“后”作文教学，即注重拿作文命题后学生记忆中的“生活素材”的运用，忽略作文开始“前”观察生活、摄取素材方法的训练，这是造成学生习作困难的诱因之一。

故而，我们在阅读教学的起始环节就引入生活现象，将习作方法的专用术语浅显化。这样一来，一者可以尽快凸显写作方法，明了写作规律；二者唤起学生潜在比较心理，使学生能习作之“前”观察生活、“前”比较自己口头片断与课文间的差距，进而明了作者表达方式的“精妙”；三者整合阅读与习作教学，使学生读写结合，事半功倍，化解学生习作之困难。

课例：《开国大典》导课片断

师：近段时间，大课间活动同学们都在进行仰卧起坐训练（出示微视频）。今天就以“仰卧起坐”为话题说几句。

生1：做到第十六个时，李浩逐渐没了力气，扭动身子努力向上，就像蛇一样向上拱，惹笑了一旁等待的同学。

生2：走出教室，一眼看到走廊靠墙摆着一排绿色垫子，同学们喜笑颜开，赶紧分组做好准备，等待老师的口令。

生3、生4……（略）

师：刚才大家说的是场面描写，单个是“点”，整个儿是“面”，“有点有面，点面结合”是场面描写的特点。今天学习场面描写特别成功的一篇课文——《开国大典》，生齐读课题。

课例中，教师结合学生口头片断练习“仰卧起坐”，联系学生生活，形象解读场面描写的特点——“点面结合”。

（2）借助“阅读单”，悟方法

借助“阅读单”，提示学生自主发现文章的写法特点，变“启发式”为“共享式”，把教的过程变成学生学的过程。

课例：《开国大典》第二环节教学基本流程

1.预习单，揭示场面描写的第一个特点——层次清楚，详略得当

快速浏览全文，填空：开国大典是按______顺序记叙的，依次写了______、______、______、_____四个场面。其中重点写的是______场面。

2.批注单，揭示场面描写第二个特点——有点有面，点面结合

(1)默读5～10自然段，圈画出描写典礼气氛隆重、盛大的词句。

(2)思考并批注：你从这些词句中体会到“宣布成立”“升国旗”“宣读公告”场面描写中“点”、“面”各是什么？写出了全国人民怎样的感情？

3.讨论单，揭示场面描写的第三个特点——突出重点，烘托气氛

(1)默读表格中关于毛主席的动作和群众反应的内容，你有什么发现？

(2)小组讨论后，学生发现：作者运用大量的反复、对比是为了烘托热烈的气氛，突出群众爱毛主席、爱新中国那颗赤热的心。这充分显示了场面描写的第三个特点：突出重点，烘托气氛。

（3）群文互见，明方法

当然，我们还可以进行群文阅读，或类比，或对比，明悟方法。如将《刷子李》与《泥人张》、《苏七块》群文互见，发现作家冯骥才擅长运用正面描写与侧面描写相结合展现主人公的风采，故事情节一波三折，引人入胜。再如，将《山中访友》与《鸟的天堂》对比阅读，可以很清晰地体察《山中访友》与众不同的写法：独特的视角，丰富、新奇的想象，拟人式表达，展现作者与山中的“朋友”亲密无间，人与自然的和谐。

2.分层递进式实践运用

学生言语实践能力的提升，需要在分层递进式的实践运用中拾级而上。下面以《开国大典》中“场面描写”的后续教学为例作具体阐述：

（1）阅读教学环节之间实施分层递进式实践运用

《开国大典》第四环节是仿写《仰卧起坐比赛》，是建立在前三个环节的基础上分层递进式展开的：课前以“仰卧起坐”为话题口头片断练习，形象解读场面描写；课中借助“阅读单”，自主发现场面描写的三个特点；课尾循法自学课文其它部分，总结提炼写作方法；课终以“仰卧起坐”为话题学写场面描写。

（2）同一言语特质各材料之间实施分层递进式实践运用

继续递进，做大做强“场面描写”：聚焦学生对《长征》中“暖”、“寒”的质疑，补充撰写战火连天的场面描写化解学生的疑惑点，体会诗的情味。进而补充微视频《开学典礼》、《运动会开幕式》，展现场面描写的学习成果。

分层递进式实践运用，既可以在同一课堂的不同教学环节间展开，也可以跨课堂、跨课型在同一言语特质的不同材料间展开。学生经过这样系统的、层次分明的言语实践运用，其语文素养的提升也是显而易见的。

（3）不同年级书面转述之间实施分层递进式实践运用

言语只有成为动态知识，在新语境运用中才原由网能焕发活力，实现其积累的价值。书面转述，就是基于此思考，借助改写、仿写、续写课文，积累语言，学习其表达方法，达到兼收并蓄、厚积薄发的目的。

在不同年级之间，实施书面转述分层递进式实践运用，学生可以学习到呈现序列化与层次性的表达方式。（详见表二）

表二：书面转述各年级要求

（四）教学目标的一致性原则

“习作主题式单元整合教学”的思考路线是从“末到尾”，即要求教师在确定所追求的结果——应达成的言语特质运用这一最终目标后，拎取最能达成这一目标的相关内容整合教科书，发现不足再补充、删改进一步整合，然后根据单个言语特质具体设计活动，整合成听说读写、综合性学习一体化的教学。

这就要求教师理清言语特质学习与运用的层次序列与目标的逐步达成间的对应关系，使各种课型、各个教学环节分层设计的分目标都与总目标一致，最大化实现总目标，提升教学的有效原由网性，真正为学生言语实践能力的提升做好最有力的保障。

总之，实施“习作主题式单元整合教学”正是应时代之需要，应语文学科变革之需要，实行阅读、写作、口语交际、综合性学习一体化教学，通过正确确定言语特质，细化分解多个言语特质，分层感悟式领会方法、分层递进式实践运用等方法围绕单个言语特质展开教学，教学目标的一致性原则促进和保障原由网“习作主题式单元整合教学”的实施，使学生的言语实践能力与精神共生。